在“推进教育数字化”战略背景下，如何突破传统红色文化课堂中单向灌输、体验浅表化等瓶颈，构建低成本、高参与、深体验的教学新形态，成为亟待探索的现实课题。本研究立足地方院校常规资源条件，聚焦于通过系统化的教学设计整合可及的数字工具，旨在推动红色文化资源向可交互、可探究的学习对象转化，探索一条以数智赋能提升育人实效的可行路径。

一、从“技术炫技”到“教学重构”的范式转变

构建有效的数智赋能课堂，首要在于实现深刻的理念转型，即从追逐高端硬件的“技术炫技”，转向“以精深教学设计驱动适切技术应用”的范式。其核心在于利用数字技术，系统性地重构知识呈现、学习流程与互动质量，以达成深度学习与价值内化。

（一）对教学核心要素的系统性数字化重塑

数智赋能的深刻性体现在对教学资源、流程与互动的系统性重塑。首先是资源的数字化再造与场景化重组。关键在于对本地红色史料进行系统性数字化采集与主题化编目，构建可动态生长的校本数字资源库，并对其进行“教学化转译”。例如，围绕“万源保卫战”主题，可整合作战命令、态势地图、老照片、地理气象数据、研究文献乃至相关文艺作品节选，形成一个可层层探究、多模态关联的立体数字档案包，将平面史实转化为激发探究欲的“微观历史场景”。其次是教学流程的弹性化重构与任务化驱动。借助在线教学平台，打破传统线性流程，构建以真实问题或项目驱动的循环流程。课前通过平台发布基于资源库的探究挑战，引导学生自主预习与初步思考；课中时间则聚焦于知识应用、小组研讨、模拟决策与教师深度点拨；课后进行成果展示与同伴互评，形成完整闭环。最后是学习互动的立体化呈现与数据化赋能。数字工具使线上讨论、实时弹幕、协同编辑等多元互动得以实现并留存，使学习过程可视化。这些互动生成的教育数据，如浏览路径、发言质量、协作贡献等，为教师提供了精准学情诊断的依据，助力实现从经验判断到数据驱动的个性化教学干预。

（二）立足现实条件与深化育人目标的务实指引

为确保重塑过程务实有效，需遵循一组明确的设计原则。第一，最低技术门槛与最大教育价值原则。优先选用师生熟悉、普及率高、无需高昂投入的通用工具（如PPT高级功能、免费编辑软件、云端协作文档），旨在降低技术负荷，促使师生将核心精力聚焦于教学内容设计、思想锤炼与探究过程本身，实现“技术无形，教育有心”。第二，线上线下一体化深度融合原则。精心设计线上线下优势互补的衔接模式，如“线上自主异步探究，线下集体同步思辨”。例如，线上分头搜集“筹粮策略”相关证据，线下则模拟“筹粮会议”进行辩论与决策，使线上资源为线下思辨提供基础，线下场域为线上学习赋予情感与深度，二者构成有机学习闭环。第三，也是最高原则，即始终指向深度认知与价值内化。所有技术应用的最终标尺，是看其是否助力学生完成从事实记忆到意义阐释，最终抵达价值认同与情感共鸣的认知跃迁。技术的成功与否，取决于它是否有效触发了更深层的思考、更强烈的情感体验与更自觉的精神认同，例如通过对数字化家书的字迹与情绪分析，引导学生超越文本复述，达成对书写者内心世界的共情与信仰力量的理解。

二、“探·研·创”三阶联动混合式课堂构建

基于“教学设计驱动技术应用”的核心原则，我们构建并实践了以学生探究为中心、任务为线索、线上线下联动的“探·研·创”三阶课堂新形态。其“新”在于教学逻辑的重构，将知识传授解构为“情境潜入-思辨交锋-意义创生”的螺旋式学习闭环，旨在通用数字条件下营造历史的“临场感”与思维的“沉浸感”。

（一）云端探访与问题生成——从“被动聆听”到“主动侦查”

此阶段核心是利用数字资源打破时空壁垒，将学生转变为带着任务的“现场侦查员”。教师角色转为学习情境的架构师，通过精心设计“探访任务包”来启动学习。任务包围绕具体知识点整合多元数字资源，如校本资源库、权威虚拟展馆、纪录片片段及数字地图，并发布明确而开放的任务指令。例如，在“川陕苏区社会动员”主题中，在线任务要求各小组在指定资源中分别聚焦“土地政策”、“军队纪律”、“动员参军”三类宣传标语，具体分析每条标语的出土地点、目标受众及宣传策略差异，并协作完成初步对比分析表。此过程驱动学生主动筛选、比对信息，像侦探一样从时空坐标与文本细节中寻找线索，完成对历史语境的主动重建，为线下思辨积累原始的“思维燃料”。

（二）课堂思辨与协作深化——从“信息处理”到“意义博弈”

线下课堂是认知飞跃与价值观碰撞的关键场域，教室化身为“研讨工作坊”或“思想擂台”。教师基于学生线上探索留下的“数字痕迹”，设计能激发认知冲突的线下活动。课堂时间不再用于复述信息，而是用于观点的呈现、质疑、辩护与升华。承接上述案例，线下可组织“红色标语策展评审会”，各小组作为“策展人”陈述发现并论证其价值，接受“评审团”的质询。挑战性问题旨在深化思辨，例如探讨标语对不同阶层的说服力、绝对化用语的历史效果与当代反思，并进一步引导学生进行“实战创作”，如为当代西部计划设计宣传语。这种从“理解历史逻辑”到“解决现实问题”的跨越，有效培养了学生的历史辩证思维与创造性转化能力。

（三）数字叙事与成果延展——从“学习闭环”到“传播循环”

此阶段推动学生将探究历程内化并转化为个性化的数字创作，完成从知识消费者到文化传播者的身份转变。成果形式强调利用通用易得的工具创作微纪录片、交互式长图、播客等数字叙事作品。一个典型案例是我校学生作品《马尔康的火苗》。该作品源于“红色文旅资源数字化”项目式学习，学生团队深入挖掘红军长征途中“一碗盐”等反映民族团结的历史细节，融合实地影像、历史资料、动画示意图及访谈音频，通过叙事剪辑生动讲述了军民之间以生命相托的信任故事。该作品荣获全国性大赛奖项，并通过学校视频号等平台发布，获得了可观的阅读量与积极互动。这一成功案例证明，“探·研·创”路径培育了学生家国情怀、历史思维与数字素养的综合能力，使学习成果转化为面向社会传播红色文化、传递精神力量的鲜活载体，实现了育人效应的社会溢出。

三、校本资源开发与教师角色转型

课堂新形态的可持续性依赖于两大支柱：高质量的“内容基建设施”与完成角色转型的教师队伍。二者相辅相成，缺一不可。

（一）校本数字资源体系的精耕细作：从静态档案到动态“知识元件”

我校资源建设摒弃“大而全”的堆积模式，坚定走向“小切口、深挖掘、重教学”的精细化道路，核心目标是将原始史料转化为即插即用、自带教学引导功能的动态“知识元件”。这一转化沿三个层面展开。首先是资源的数字化采集与标准化处理，系统整合校内品牌项目积累的成果（如原创剧本、演出视频、访谈记录）以及与地方党史部门、纪念馆合作获取的权威素材（如遗址全景影像、文物高清照片、口述史音频），经统一技术处理与元数据标注，形成结构化基础库。其次是资源的教学化标注与主题化封装，这是使资源“活”起来的关键。专业教师对原始资源进行深度加工，例如为一段亲历者口述音频配字幕、在时间轴标注关键节点、关联历史知识点，并配套设计引导性问题，使其成为一个蕴含多个探究起点的“微型学习模块”。最后是课程化的动态组装与持续更新。教师可根据教学目标，像搭积木一样将这些“知识元件”灵活组合成不同的学习任务包。同时，资源体系是动态生长的，每一轮教学产生的优秀学生作品经审核优化后，可被吸纳进资源库，成为后续学习素材，实现资源的生生不息与教学智慧的持续积淀。

（二）教师角色的深度转型：从知识传授者到学习生态的构建者

“探·研·创”课堂要求教师实现深刻的角色蜕变：从知识的权威传授者，转型为学习生态的设计师、思维进程的引导教练与知识创造的协作者。这对教师提出了两方面的核心能力要求。首要的是数字化教学设计与整合能力，这要求教师基于对学科知识与学习规律的把握，熟练进行混合式学习环境的整体蓝图绘制，系统性地编织数字资源、活动流程、技术工具与评价方式。例如，在设计教学单元时，需预先规划线上自主探究与线下深度研讨的衔接点，并利用在线协作工具使思维过程可视化。与之同等重要的是课堂深度对话与动态引导能力。当课堂重心转向“研讨”时，教师的真功夫体现在提出高质量开放性问题催化讨论、敏锐捕捉学生思维火花或认知误区并进行即时干预，从而将对话引向更深层次，实现从关注“讲授完成”到关注“思维发展”的转变。为支持这一转型，学校正在构建多层次支持系统，包括制度化的教研共同体活动（如定期工作坊与案例研讨）、开发共享的“工具箱”与模板库以降低创新门槛，以及营造鼓励探索、宽容试错的文化氛围，使教师的角色转型成为一场有支撑、有同伴的专业进化之旅。

四、成效评估与反思：基于证据的模式优化

对于新形态的评估，需超越“是否有趣”的感性判断，建立多维度的证据收集体系，以持续优化模式。

（一）多元评价聚焦核心素养

评价贯穿教学全过程，核心在于考察红色文化教育所培育的关键素养，聚焦三个维度。首先，是对探究过程质量的持续性评估。借助在线协作文档的“历史版本”等功能，教师可回溯小组从信息堆积到形成逻辑连贯报告的全过程。这份数字化的过程性档案，真实记录了学生批判性思维与协作解决问题能力的演进，其价值远胜于孤立的最终成果。其次，是对成果创新性与理解深度的表现性评估。学生的数字故事等作品本身就是综合能力的证明。评价时重点分析其历史理解的准确性、情感传达的真诚度以及运用数字媒介进行叙事表达的创造性。最后，是对价值内化表现的反思性评估。通过系统分析课后反思日志与深度访谈，捕捉内在成长。例如，有学生在完成项目后感慨，通过分析不同标语的措辞策略，“真切感受到了当年党开展群众工作的实践智慧”。这种从知识认知到同理心与认同感的迁移，是衡量育人成效的关键深层指标。

（二）现实挑战与务实迭代

教学范式转型在实践中遭遇过来自学生习惯、协作机制与教师赋能三个维度的现实挑战，对这些挑战的应对构成了研究深化迭代的重要部分。首要挑战源于学生的学习惯性。面对开放探究任务，部分学生初期表现出迷茫，提交的作业仅为资料罗列，缺乏问题意识与分析框架，表明其不善于从素材中提出问题并进行论证。其次，在混合式协作中，“搭便车”现象削弱了学习效能。最后，对教师而言，设计激发深度思考的探究任务，其所需的学术消化与教学设计投入，远高于准备传统讲授课程，构成了巨大的能力与精力挑战。

针对这些挑战，我们形成了一套务实的迭代支持策略。为帮助学生克服惯性，变“放任探究”为“支架式探究”，将大任务分解为具有引导性的阶梯步骤，并提供“问题生成工具箱”与往届优秀范例作为“扶手”。为提升协作效能，引入“过程可视化”工具与明确的角色分工，要求汇报时阐述个人贡献，并将其作为评价依据，使每位成员在团队中找到不可替代的位置。为降低教师创新门槛，着力构建“教研共同体”与共享资源池，通过定期工作坊拆解优秀设计案例，共享经过验证的教学设计模板与高质量素材包，使教师能站在前人肩膀上快速起步，将精力更多投入对学情的个性化把握。

实践表明，经过一两个教学周期的磨合与支持，师生均展现出显著适应性成长。学生从不知所措到能主动提出精妙问题，教师从感到负担到享受设计引导的乐趣。这种教学相长的正向循环，是该课堂新形态具有生命力与可持续性的有力证明。

本研究构建的“探٠研٠创”混合式路径，其核心在于超越对高端技术的依赖，通过系统化的教学设计将红色资源转化为可探究的问题、将课堂重构为思辨的场域、将学习成果延展为可传播的故事，从而在常规教学条件下实现精神的“沉浸感”与价值的深度内化。这一实践为数字时代红色文化的创造性转化与育人实效的提升，提供了一套立足现实、回归教学本质的可行方案。

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备注：该成果为四川省教育厅四川师范大学基础教育课程研究中心2025年度立项课题《数智赋能红色文化课堂新形态研究》项目编号：川KY202522；四川文理学院（川文理〔2024〕150 号）关于四川省高等教育人才培养质量和教学改革校级培育项目《红色文化的多元传播与高校美育的融合探研》，项目编号：2024JG34，成果之一。

作者简介：白海（1979——）男，蒙古族，辽宁阜新人，四川文理学院，教授，播音指导，博士学位，专业：教育管理，研究方向：智能媒体技术与教学创新的融合。