前言：《义务教育课程方案（2022年版）》在“课程实施”第二条“深化教学改革”中提出：探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融汇贯通，加强知识间的内在联系，促进知识结构化^[1]。从表面上看，“大单元教学不过是比单元教学”多了一个“大”字而已，这个“大”字该如何理解呢？大单元的“大”不是单元内容增多了，也不是课堂容量增大了，这都不是大单元教学中“大”的含义。大单元教学中的“大”指的是一种教学理念，也指这一理念指导下的实践思路和方式。作为教学理念，大单元教学强调学科教学不能仅仅以知识和技能目标为终点，而要以追索知识和技能背后更深层次的原理、价值为目的，即要真正抵达“知其所以然”。

一、小学语文大单元教学设计探索

    “大单元教学设计”是指以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计^[2]。小学语文大单元教学指的是以发展学生语文学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维对单元学习内容进行有逻辑联系的整合和组织，设计相应的情境任务，整合相关的学习资源，让学生在经历和完成学习任务的过程中习得知识和技能，并基于对知识和技能的运用发展概念性理解，借助大概念的迁移和协同思考发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式。

例如：部编版四年级上册语文第一单元以“自然之美”为主题，编排了《观潮》《走月亮》《现代诗二首》《繁星》四篇课文，其中两篇精读课文，两篇略读课文；口语交际：我们与环境；习作：推荐一个好地方及语文园地。首先，结合单元导语王维所写古诗《汉江临眺》中的诗句“江流天地外，山色有无中”及四篇文章，提炼本单元人文主题是《大自然探美行》；本单元的语文阅读要素是“边读边想象，感受自然之美”。“边读边想象画面”能把静态的语言文字转化为形象的画面和场景，帮助读者对文本进行理解，感受文字之美和情境之美。学生对“边读边想象画面”并不陌生，本单元是在以前学习的基础上，强化对“边读边想象画面”这一能力的培养。

至四年级上学期止，“边读边想象画面”两次出现在统编小学语文教科书的语文要素中，一次是三年级下册第一单元的“试着一边读一边想象画面，体会优美生动的语句”，另一次是本册第一单元的“边读边想象画面，感受自然之美”，从两次编排关联来看，前半句“边读边想象画面”指向方法，从“试着”到“学会”呈现方法掌握程度的提升，学生将“边读边想象画面”这一方法始终贯穿于整个单元的学习，这一核心要素在单元每一篇课文中的训练方式侧重点又各有不同：

《观潮》一课的课后习题提示学生按照一定顺序来想象画面。

《走月亮》一课是采用多感官去想象月光下的柔和画面。

《现代诗二首》一课通过捕捉景或物的意象想象画面。

《繁星》一课则按照时空的转换想象画面。

学生由于自身年龄特点和生活环境，针对“自然之美”主题不十分生疏，充满好奇和兴趣，但对于本单元的一些内容却缺少感性认识，学习时，引导学生调动多种感官，品味语言文字，想象画面，加深对文章的理解；通过有感情朗读，感受大自然的神奇与美好，在理解、朗读、背诵、抄写中，培养学生的语言感受力；还要引导学生积累优美生动的词语和句子，并能在习作中有意识地运用积累的语言文字。

在解读课标、钻研教材、了解学情的基础上，笔者拟定本单元的素养导向教学目标为：

文化自信：准确认读29个生字，读准1个多音字，会写“潮、据、淘”等30个生字；正确读写“奇观、柔和、霎时”等28个词语；有感情地朗读课文，背诵指定的自然段。

语言运用：通过预学比较、画思维导图等方式，初步了解课文的描写顺序；能一边读一边想象画面，并说出印象深刻的画面，感受大自然的美妙。

思维能力：能结合自己的阅读体验，梳理、总结边读边想象画面的方法；能和同学交流根据词语想象到的画面；积极参与话题交流，围绕话题发表看法。

审美创造：读写迁移，能向老师、同学或身边人推荐一个好地方，能把推荐的理由写充分，能把推荐的地方介绍清楚。

单元重点：完成素养导向教学目标，通过学生多种方式的朗读感受本单元课文语言的优美，并能自主积累，恰当地运用。

单元难点：通过预学自主设计绘制思维导图，通过画思维导图了解文章的描写顺序，积累优美的语言；增强运用平时积累语言的意识。

根据本单元的人文主题、语文要素和教材内容及学情，可以为本单元创设一个大情境：“自然探美行，建美好家园”，融合语文实践活动，再分成四个子任务八个活动逐步完成。在任务的驱动下，教师对教材内容进行重组。

利用两课时开启探美之行的铺垫。第一课时任务导航，结合单元导语，两篇精读课文，两篇略读课文，完成生字识记、词语积累及部分生字书写指导。第二课时整体感知四篇课文，通过绘制框架式思维导图及品读文中的语言文字了解四篇课文的画面顺序，并进一步梳理汉字的书写规律；利用四课时进行“自然观景纪实”，依次进行“海上观景——秋夜“月”游——诗林绘景——星空探景”，完成精读引领课和略读运用课，引领学生在语言文字中感受语文要素的落实；最后再利用四课时开展“我是美景推荐官”和“为美好家园助力”实践活动，将单元所学知识通过手中的笔和敏锐的思维以不同表现形式展现出来，付诸于环保行动中，力求学习的现实意义。

二、大单元教学设计后的学业质量标准评价研究

语文课程学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画。在进行本单元质量监测设计中笔者注重过程性评价和学业水平评价，努力实现教、学、评一体化。使用课堂量表对学生的课堂表现、学习任务活动的参与、分层作业的选择完成、课堂作业的完成情况，还有自觉纠错情况进行综合评定。过程性评价的设计着眼于有助于教与学的及时改进。单元过程性评价要使教师有意识的利用评价结果，发现学生语文学习的特点与问题，并能有针对性地提出指导意见，促进学生反思学习过程，改进学习方法。与此同时，教师也可以依据评价结果反思日常教学的问题和不足，优化教学内容，改进教学设计，调整教学策略，完善教学过程。在过程性评价中，教师综合运用多种评价方法，以此增强评价的科学性、整体性，如可以通过课堂观察、对话交流、小组分享、学习反思等方式，收集和整理学生语文学习的过程性表现，如：学生日常读书、写字、习作、讨论、汇报、展示、朗读、背诵等方面的材料，记录学生核心素养发展的典型表现。

单元学业水平评价着眼于夯实学生字词基础为起点，坚持素养意识，以核心素养为考察目标，通过识字与写字、阅读与分享、表达与记诵、交流与习作等方面，逐步提高学生的核心素养发展水平。在单元学业水平质量监测的过程中，教师应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其学习效果，注意设计能够启发学生调动既有知识和资源解决问题，完成任务。为学生解决问题、完成任务提供背景材料或知识支架^[3]。总之，在学以致用的过程当中，能实现学生知识素养目标的进阶。

结语：亲爱的老师们，我们的语文教学已从“知识本位”转向“育人本位”，由“教师一篇一篇地教”转变为“学生一组一组地学”，加之当下，课标先行，教材暂无修订版跟行的特别时期，我们更应谨慎，尽可能打开思路，多元联结，撬动多样化学习方式的变革，使小学语文教学真正成为打底色和扎根的有效教学！

参考文献：

[1]义务教育语文课程标准（2022版）.

[2]孟亦萍.让大单元教学设计成为语文课改新路径，语文建设，2019，（14）:67-70.

[3]狄永兴，周欢.真正的语文课要回归文本[J].语文教学与研究，2010，（31）:60-61.

作者姓名：马淑俏；出生年月：1978年01月；性别：女；民族：汉族；籍贯：山东省；学历：本科；单位：吉林省通化县二密镇马当学校；当前职务：大队辅导员兼班主任；研究方向：小学教育；