一、让删节的内容成为问题的焦点，驱动课堂教学环节的展开

   《项脊轩志》是中国古代散文中至情艺术的典范作品，为中学语文教材的必读篇目，最新一版新编教材仍然将其纳入选择性必修下册的经典散文单元。单元群文阅读提示中，将它与《陈情表》同作为“以情见长，至情至性、感人肺腑”的代表作品。

如何能让学生触摸到融注于人与事中的真情呢？怎样才能使学生主动跨越古文阅读的障碍，真正走进作者归有光的精神世界呢？拿什么作为激发学生与作者真情实感的共鸣点呢？我选择了问题式教学的方式，即让学生或者教师提问题来驱动教学环节的展开。我采用先让学生提问题、我补充提问的方式来展开教学。先放手让学生普遍的发问，学生的问题可谓五花八门，角度不一。如

书斋为何为“项脊轩”

为何后又补记一段内容？

一些细节的叙述有意义吗？如“闻姊家有阁子，且何谓阁子也？”

文中省略的地方到底省略了什么内容？

在学生提出这四个问题的基础上，我又提出了一个延伸性的问题：教学参考书将本文主旨定格为“抒发了物是人非、世事变迁的感慨，表达了自己对祖母、母亲、妻子深深的怀念”，这样的阐释你是否认同？

    于是，这节课就完全围绕这五个问题展开，同学们急于知道课文删减的内容，这时，我把删节的段落抄在了黑板上：

项脊生曰：“蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女怀清台。刘玄德与曹操争天下，诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之？余区区处败屋之中，方扬眉瞬目，谓有奇景，人知之者，其谓与坎井之蛙何异？

接下来讨论就更热烈了，这段为什么要省略删掉？学生便让我找教材中对此种处理的解释。这时，我也一并把教参的解释抛给了他们，内容为“这一段议论，用了蜀清、诸葛亮两人的例子，意在说明他们之所以后来显赫。一个是因为利甲天下，一个是因为遇到明主，而自己不具备这样的条件，似乎也不羡慕他们，以坎井之蛙自我解嘲，以此排解心中的郁结，也表露自己不得志的感慨。”

我刚一读完，教室里立即讨论开了，学生根本不认同“自我解嘲”的说法，认为这一段是年轻的归永光勇于立下鸿鹄大志的豪迈写照，他要向蜀清、诸葛亮一样名扬天下，只是他知道需在区区败屋中奋斗一番，就像蜀清和诸葛亮也曾经有“昧昧于一隅”，不被别人理解之时。我今天身处败屋，却谓有奇景，不了解我的人可能会认为我的目光短浅，如井底之蛙，而真正知之者即了解我的人，是能感知我的宏伟的志向的。

这样一分析，同学们便对课文有了更深一层的理解，他们结合课文所叙述的人和事，将这一志向确定为“振兴家族”。将振兴家族作为文章主旨，并且经过小组讨论，给出了充足的依据：      

第一，以祖上曾经的居住地“项脊泾”来命名书斋，而且还自号“项脊生”，足见归有光有追念先祖的情思。他的九世祖归道隆曾经居住在太仓县项脊泾，在那里有过一番作为，成就过一番功名。所以，书斋的命名表明他要为振兴家族而刻苦读书，博取功名，光宗耀祖。

第二，家道败落，需要归家有人来振兴。文章从项脊轩的简陋、破败、阴暗，到家族内部的变故纷争，无不展现出归家的没落光景。而文中对母亲与祖母的记叙，都是凸显主旨的有力笔触。母亲与老妪的互扣门扉来回答，说明屋子狭小，家族的房舍经过多次分割，格局已经完全打乱了。以至于“室西连于中闺”。这些都是很有家族担当意识的归有光能够感知到的一份责任。而祖母持一象笏至所说的一番话，则直接将振兴家族的重任交给了归有光。所以本文的主旨不应该停留于如教参给出的表达了自己对祖母、母亲、妻子的深深怀念，而应是突出归有光振兴家族的志向以及志向未实现的伤感。所以文中任何一处都是围绕这个主旨展开，包括轩东曾经是厨房也说明了因家道的没落而导致书斋环境更趋于简陋。同时，“轩凡四遭火，得不焚，殆有神护者”这一段也是表达归有光时刻不忘宗族祖先的感情，他潜意识中，列祖列宗都在护佑着归家这个希望之所。

文章写到这儿，作为年轻的归有光不由得生发出一定要为家族争光的强烈愿望。虽然现在很困窘，很年轻，但我心中有目标，将来，我的家族一定会因为我而扬名天下。所以，删减的部分恰恰是主旨水到渠成之处。

学生经过讨论后认为，此处不应该删减。在那样的时代，为了家族的命运而奋斗的理想虽然有一定的局限性，但也无可厚非。学生通过对这段删减内容的分析，对文章的理解更加透彻了。之前提出的几个问题也就迎刃而解了。比如说为何补记两段内容？这时，我把归有光的生平介绍给学生，学生便明白补记的缘由。归有光15岁，束发读书于项脊轩中，20岁考中秀才，23岁娶妻魏氏，28岁魏氏卒，35岁考中举人。其后八上春闱而不第。于是迁居至嘉定，在那里读书讲学20余年。直到60岁才如愿以偿考中进士。关于《项脊轩志》的写作时间，一般认为是他十八九岁时写的正文，35岁左右做补记。这个补记，表面看是记妻子，其实是为自己志向未能全部实现的伤感。年轻时的鸿鹄之志是光耀门楣，重振家业。而娶妻之后，而立之年，家道依旧，变化不大。“阁子”的询问则表明，娘家小妹根本不会见过如此寒酸简陋的一种微型建筑，夫妻恩爱的背后，仍是一种凄苦和无奈。

紧接着“室坏不修”，“余久卧病无聊”，“乃使人复萁南阁子，其制稍异于前”等记述，即是自己愧对家族、家人的失落感的写照。学生提出的所有问题都解决了。这时，我又让学生读一遍课文，他们这时完全理解了归有光的苦衷和伤痛，居然有几名学生还流下了眼泪。学生们在很大程度上理解了归有光。这时，我又提出最后一个问题，我们读文章，明显感知到一份洋溢在字里行间的浓浓的悲凉与伤感，但文章第二段却说，然余居于此，多可喜，亦多可悲。为什么说喜，喜什么？学生又陷入了思考。过了一会儿，一名同学有理有据的说，是为自己身处陋室而志向坚定而喜，是因为年少的归有光有颜回一般的境界和追求而乐，说完，还背诵出《论语.庸也》的一段文字：“子曰，贤哉回也。一箪食，一瓢饮，在陋室，人不堪其忧，回也不改其乐，贤哉回也。”

经过一节课对问题的不断追寻，学生对文章做了全新的、更为客观的解读，这有利于培养学生批判性思维的品质。进而培养学生的核心素养。

二、对问题式教学的点滴思考

教育心理学家向我们揭示：学习的思维过程是从问题开始的。美国自主学习研究专家、纽约城市大学的齐曼莫教授指出“自主学习的动机应该是内在的或自我激发的”。语文教学首先是从激发学生的阅读兴趣开始的，而兴趣的产生往往起源于有价值的问题，古语云：“学起于思，想源于疑”就是这个道理。所以为了让学生能够在阅读活动中有内在的需要，应设置问题激发学生，使学生发自内心想去探寻问题的答案，这样的学习才有利于语言的建构，才有助于思维的提升，在深度的问题中学生才能提高审美鉴赏与创造能力，也才会拥有博大的文化视野。在教学中，教师巧妙地利用各种资源设置问题，创设问题情境，让学生在问题情境中主动探索、亲身体验，完成对知识意义的建构过程，从而形成核心素养。

参考文献

1、郝文武《问题式教学的价值和方式》发表于《课程.教材.教法》2009年第9期

2、杨九诠《学生发展核心素养三十人谈》上海华东师范大学出版社，2017年

3、余文森《核心素养导向的课堂教学》，上海教育出版社，2018年