大单元教学的第一步是提炼大观念。那么，大观念如何提炼呢？要从课标、教材、学情等入手。教材解读还稍微好操作一点点，可以通过梳理单元导语、学习提示、单元学习任务、单元写作任务等来实现。但是课标和学情就不好提炼了。

目前问题如下：课标方面， 目前我的水平仅仅停留于摘录课标，复制粘贴，搞定。就是，我只做到了第一步：找课标。当然找的是否准确，还得另说。但是找完以后就没有下文了，直接往那一摆，就算完成任务。因此，这么一看，这所谓的课标和大单元教学不是两张皮吗？我现在努力做到的是，以后在摘录课标，也自己尝试着解析一下课标。虽然解析不好，但开始总比空想强。

单元是我国语文教材广泛采用的一种编制方式。然而其长期得不到有效解决的系统性欠缺问题，使语文教材的单元编制进入一个停滞不前的瓶颈期。为摆脱语文教材综合型单元编制的困境，本文结合多套语文教材，以及系统论和单元教学法、设计教学法、任务型语言教学法等，对解决办法作了初步探索。

一、学情方面

我对于学情的分析，都只存在于经验之中，是妥妥的经验主义+臆想。就是我凭借自己“多年”的教学经验，感觉学生是这样的，学生就是这样的。但其实，事实果真如此吗？我不知道。我既没有做过学情调查，也不按照学情分析的具体步骤去做，完全是主观臆断。因此，我的学情分析做的非常不扎实，我内心常常很不安。我打算从这学期开始，特别是每一课的学情分析认认真真地去做，期待学期结束自己能够学情分析上总结出来一点自己的经验，到时分享出来。

二、 教材方面

虽然我在前面说，教材分析有章可循，但我做的也不好。我目前能够从单元导语、学习提示、单元学习任务、单元写作任务出发来梳理本单元内容。我发现通过这么一梳理，一分析，单元教学的重点扑面而来，直现眼前，我对于这个单元的认识更加清晰，并且我也开始明白为何有些高考真题要这么考呢？哦，原来是因为教材的这一单元就是这么规定和要求的，虽然我们常说是教考衔接，但其实，高考出题人正是在落实学什么，考什么啊。可惜的是，我们老师却常常并没有认真分析教材，以至于出现教材让我们教什么，我们偏偏不教什么，而高考却偏偏考这个的“怪”现象。因此，通过这次梳理，我明白了一个单元除了课文以外，这些要素也是非常重要的。以后每个单元我都要认真梳理和总结。按说我这样一点一点去分析，做的比较扎实，但是也存在问题。那就是我难以站在整本教材或者5本教材的高度去关照其中的某一单元。比如，同为小说单元，我不太明白这一单元在高中5本教材中占据着什么样的位置，有着什么样的作用，要承担起什么样的功用，和其他的小说单元相比有啥不一样的。又比如单元内部，这一篇课文选进这一单元的目的是什么？

在教学时，如何把握不至于跑偏？这是常常困扰我的问题。 好了，经过百般折磨，终于提炼出了单元大观念了。问题又来了，单元大观念和接下来的课文教学之间是什么关系？能不能有效统摄？比如，这第一单元我提炼出的单元大观念为“品鉴文学经典，领悟青春价值”。那么，我为什么没有去提炼出一个整合度高的单元大观念呢？我也有自己的考虑。因为这是高中语文课本的第一单元，也是学生刚刚入学接受的第一课，如果这个时候我就进行高度整合，缺乏知识的铺垫与有效讲解，会让学生错过很多本该掌握的基础知识。因此，顾及学生基础，再加之，我们学校的生源处于中等偏上水平，盲目整合，也会让学生吃不消，最后只图了花哨热闹，而丢失了基础和内涵。所以，我才提炼出这么整合度不高的大观念。

     问题到这里还没结束。关于这一单元的课时安排，我的考虑是单元起始课（1课时），《沁园春长沙》作为诗词的经典之作，单独用2课时进行分析，学习诗歌鉴赏的方法，进而将方法迁移到后面四首新诗的学习中。两篇小说联读，比较阅读，掌握小说相关的基础知识，写作青春小诗（本单元写作任务）1课时。我自认为这样的安排没啥大问题，基本上该顾及的面都顾及了。但是在具体操作过程中又出现问题，主要是联读篇目。《立在地球边上放号》和《红烛》是两首新诗，篇幅短，内容集中，题材比较好把握，因为我自告奋勇接下来这一课的设计，想的是用“意象”作为关键词串联起来，设置三个环节，从感知意象，分析意象到比较意象，我觉得这三个环节还是很丝滑的，当然这只是初步设计，至于具体教学过程还不得而知，到时我会记录下来。但是两篇小说的联读就出现了问题。

三、解决困惑措施

1、语文教育界曾经作过积极的理论探索和编制实践。21世纪初，在对以知识、技能组织单元的能力训练型语文教材进行批判和反思的基础上，语文教育界提出用“主题—情境”组织单元，以加强单元的系统性。其中，主题是指根据学生的生活经验、学习兴趣及汉语丰富的表意功能和独特的文化内涵来确定的语文学习主题，情境则是围绕主题设计的一系列语文实践活动的背景。研究者认为，这种组元方式提供的是一个相对完整的言语活动背景。

2、在同一单元内，围绕同一个主题，读、写活动被置于共同的背景中

二者在作为背景的“主题—情境”中得到了整合，形成内容上的显著关联。具体而言，一方面，这种组元方式可以延伸并保持学生从课文情境中获得的兴趣，激发其表达的欲望；另一方面，为学生提供了从读到写的“脚手架”，减小了写作的难度，使学生在具体情境中被激发的写作欲望和写作热情能够较长久地保持。“主题—情境”也充当了呈现知识和技能的载体，使知识和技能植根于情境中，使其不再是零星、孤立的碎片，而是与其所处的情境紧密结合的模块。应该说，上述探索的初衷——加强综合型单元的系统性，是值得肯定的。然而事与愿违的是，用背景来关联听、说、读、写的编制方式使教材中的系统越发松散。北京师范大学出版社出版的《义务教育课程标准实验教科书·语文》是采用“主题—情境”组元方式的典型教材。其四年级下册共编排十二个单元，单元主题分别是“话语”“春潮”“花”“手”“智谋”“眼睛”“纪念日”“舟船”“太阳”“路”“快与慢”“回归”。我们可以看到，这些主题之间并无必然联系，使得十二个单元难以形成一个有机整体。正如提倡“主题—情境”组元方式的研究者自己所反思的那样：“以‘主题—情境’的方式编排，字、词、句、篇以及语法、修辞、逻辑、文体知识和文学常识等知识的确显得不系统、不全面，甚至一些语法规则、知识术语的表述也比较模糊。”

由此可见，如果从完成任务的需要出发来编排知识和技能，必然导致知识和技能的碎片化。换句话说，当前语文教育界提倡的以任务为中心的“大任务”与强调知识和技能结构化、系统化的“大概念”，是存在矛盾的。

参考文献： 　

［1］黄光硕.教学单元与单元教学［J］.语文学习，1986（9）.

［2］黄光硕.综合型语文教材单元编排探讨［J］.课程·教材·教法，1986（5）.

［3］张志公，张定远.谈谈单元教学［J］.语文教学通讯，1981（7）.

［4］徐珍.中外教学法演进［M］.北京：群言出版社，1996：151.